Medellín recibió la primera edición del GEF&WISE summit que se realizó en Latinoamérica. Se trata de uno de los eventos de educación más importantes del mundo, y que tenía entre sus principales figuras a Francesc Pedró, director del Instituto Internacional de la Unesco para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (Unesco-Ieslac).
Pedró, una de las figuras más relevantes en el ámbito internacional y uno de los mayores expertos en educación superior, habló con EL TIEMPO sobre los enormes retos que presenta este sector, que ahora está experimentando los efectos dejados por la pandemia.
Pero también aprovechó para analizar el momento que vive la educación superior en Colombia y la región, lleno de promesas de gratuidad y ampliación del acceso a la universidad.
¿Ve urgente que se convoquen personas de diferentes países para hablar de educación en espacios como Wise?
Este foro es una instancia más que demuestra que hay muchos actores en el sector educativo en todo el mundo que intentan, después de la pandemia, aprovechar el ímpetu que significó el paso forzado a un uso intensivo de la tecnología, para realmente hacerse la pregunta de si hemos conseguido transformar la educación o no. Y si no es así, ¿qué nos gustaría que pasara? Las noticias en este sentido no son muy buenas. Cuando se ha vuelto a las aulas, en general se ha vuelto prácticamente la situación que teníamos en febrero del 2020. Todos los optimistas que en marzo del 2020 pensábamos que habría por fin una ventana de oportunidad para una transformación radical, hemos tenido que volver a los cuarteles de invierno, porque esa transformación no hay indicios de que haya sucedido. Necesitamos una reflexión de cuáles deberían ser los parámetros de una educación superior de calidad en un mundo tan complejo como el que tenemos.
¿Cómo ve la visión de educación superior que se está dando en Colombia?
Quisiera empezar recordando lo que pasó en México, cuando el presidente López Obrador asumió, había una gran esperanza. Lo mismo que está sucediendo en otros gobiernos donde se ha producido un cambio de orientación política muy importante, como Colombia. Había grandes esperanzas puestas en un elemento muy importante que era la lucha por el derecho universal a la educación superior. Y esa, llamémosle lucha o itinerario, como queráis, ha quedado en entredicho en buena medida porque durante este mandato hemos tenido la pandemia y todos sabemos el impacto que esto ha tenido también. Pero luego, por otra parte, por un gran interrogante no solo México, sino otros países tienen también, empezando por Colombia, y es exactamente lo mismo: ¿Cómo consigues universalizar el derecho al acceso a la educación superior en un contexto en el que fiscalmente el país no tiene todo el dinero que eso costaría?
Acá el Gobierno habla de nuevas sedes universitarias en las regiones…
Las soluciones que uno se imagina son soluciones que algunos críticos tildan de ser sucedáneos de la educación superior. O sea, todos sabemos que si uno quiere crear una universidad tiene que estar dispuesto a sufragar no solo las actividades de formación, sino las actividades de investigación. En el momento en que creas instituciones de educación superior que no tienen ese componente de investigación, ciertamente el coste es más bajo. Pero la pregunta es si el estudiante al que típicamente va dirigida esa institución no está obteniendo un sucedaneo, en lugar de tener verdaderamente la educación superior que sigue estando en las grandes metrópolis o en las grandes universidades.
¿Entonces cuál es la solución?
La pregunta acá es: ¿es preferible vivir en un mundo en el cual hay una provisión mayor de educación superior, pero estratificada, con distintos niveles de calidad? Lo importante es que en la calle hay de todo. ¿Dónde creemos que estamos mejor? En una situación como la que estábamos antes, en la cual el acceso a la educación superior era restringido a un porcentaje muy bajo de la población, o por el contrario, en un contexto en el cual hay más oferta, más variada, con un nivel de calidad muy, muy amplio, pero en definitiva con más opciones y por tanto con más gente que pueda acceder. ¿Cuál es la respuesta correcta? No lo sé. Cada uno vota lo que entiende que es mejor.
Hay problemas de pérdidas de aprendizaje por la pandemia y la crisis educativa. ¿Cómo hacen las universidades con los alumnos que reciben en estas condiciones?
Francesc Pedró, director del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe.
Las grandes universidades públicas, no solo en Colombia, sino en Argentina y todo el conjunto de la región en general, siguen ancladas en un enorme conservadurismo que se traduce en el principio de decir “no llegan con el nivel adecuado, no es mi problema, es su problema, es el problema de las escuelas. Si no alcanzan, suspenden”. Esa es la perspectiva más conservadora y que solo se puede mantener cuando uno tiene una posición dominante en el mercado, o una posición de poder. Las universidades privadas, que dependen justamente de atender más cercanamente al cliente, si me permite la expresión, esa actitud no se la pueden permitir y tienen que trabajar con lo que les llega. Y es ahí, precisamente, donde se encuentran los mejores canales de esfuerzos para intentar que los estudiantes que llegan sin el nivel adecuado lo obtengan. Cursos remediales, cursos tipo 0 o 101, como le llaman, etcétera.
¿Cuán acertados son los rankings universitarios internacionales?
Ese es un tema en el cual la Unesco es muy beligerante. Y al mismo tiempo, debemos reconocer la paradoja que significa no tener otro instrumento de medida de la calidad que esos rankings. ¿Beligerantes por qué? Porque una cosa es que tengamos instrumentos de medida que nos acrediten que las mejores universidades son las que ya sabíamos que lo eran antes de que existieran los rankings. Y eso es en el fondo lo que nos están diciendo los rankings. Y claro, es una realidad que se autoalimenta. Los mejores profesores y profesoras van a esas universidades, atraen a los mejores estudiantes, atraen también a los mejores programas de investigación y se retroalimenta. Esos rankings no miden el valor añadido.
¿Cómo sería una medición de ese valor añadido?
Si se tratara de medir el valor añadido, empezarías por analizar cuál es el nivel de ingreso de los estudiantes. Por ejemplo, qué saben en Álgebra 1 y qué terminan sabiendo cuando completan su ciclo. Y te daréis cuenta de que hay universidades, incluso institutos técnicos, como le llaman aquí, con un perfil del estudiante muy distinto. Da la impresión de que su capacidad de añadir valor es mucho mayor, porque agarran al estudiante en un nivel muy bajo y le terminan haciendo subir tres escalones, mientras que en una buena universidad agarra a un estudiante en un nivel superior y solo sube dos escalones. Eso es lo que los rankings no pueden medir, entre otras razones, porque no tenemos mecanismos comunes que garanticen que lo que se enseña aquí es equivalente a lo que se enseña, no sé, en Estados Unidos, en Inglaterra o en España. Al no tener esa unidad de medida universal, esos elementos se nos escapan.
Vemos una tendencia en que los estudiantes esperan cosas que de pronto no les ofrecen las universidades pero sí otras plataformas, tipo Coursera. ¿Qué hacer para que las universidades no se queden rezagadas?
Nosotros, en la hoja de ruta que vamos a sacar, hablamos directamente de esa cuestión. Decimos que, para empezar, el número de programas universitarios que tienen que seguir definidos por la disciplina, por la lógica disciplinaria, en realidad tendría que reducirse a aquellos ámbitos donde la disciplina tiene su propio lenguaje, como puede ser las matemáticas o las artes, o la literatura. En el resto de programas, en realidad hay que aspirar a una mayor transdisciplinariedad, donde el objetivo no es tanto formar a alguien como quien construye un modelo de Lego, poniendo piezas y al final dices tengo un licenciado en periodismo, por decir algo. No. Más bien, lo que nosotros necesitamos en el mundo de hoy son especialistas que ataquen problemas que no están vinculados necesariamente a una disciplina, sino a cuestiones tan básicas como puede ser la sostenibilidad, la pobreza, la guerra, etcétera. Es ayudar a la persona a desarrollarse como un profesional o una académica que tiene una visión transdisciplinar centrada en un ámbito concreto.
¿Cómo debe ser entonces esa oferta académica?
Intercedemos por las llamadas micro credenciales o credenciales alternativas, intentando, y lo dejamos muy claro en la hoja de ruta, que las universidades entiendan que las micro credenciales no son la descomposición de los programas tradicionales en pequeñas píldoras, sino que son más bien respuestas que las universidades dan a necesidades que emergen en un momento dado y que son perentorias. Es decir, que hoy podemos generar un curso porque hay una demanda de 300 personas que quieren ampliar sus competencias en un ámbito concreto y al curso siguiente eso tal vez no tengamos que ofrecer. En una ciudad como Medellín o Bogotá probablemente lo que las universidades puedan ofrecer en términos de micro credenciales debería ir cambiando cada seis meses. Que esas micro credenciales sean apilables o no, eso ya es otra cosa.
¿Cómo lograr reducir ese rezago de la educación superior y las universidades estáticas frente a una realidad tan cambiante?
Una de las buenas cosas que han ganado las universidades con la pandemia es en el ámbito de los posgrados, que sí que han dado un giro a lo que venían haciendo, hasta el punto de que en la región, en América Latina y el Caribe, yo no conozco ninguna universidad que no tenga una oferta de posgrados a distancia sólida. Y esto, antes de la pandemia, existía en unas pocas universidades o tenía una presencia relativamente marginal o periférica. Y ahora se ha convertido en, yo diría, la bandera de la oferta de posgrados, donde el usuario lo que busca no es otra cosa que la flexibilidad. En cambio, en lo que sería la formación para los jóvenes, ahí sí que me encuentro con que en realidad las universidades no han resuelto bien la ecuación. Tanto es así que tenemos datos que acreditan que la asistencia a las aulas ahora es menor a la que existía en febrero del 2020.
Eso de la caída en la asistencia es revelador. ¿Por qué se da?
Porque se da la paradoja de que muchos de los contenidos que se imparten en clase están en las plataformas de las universidades y los estudiantes con buena lógica dicen “¿pero por qué tengo que ir a clase si eso que me está contando lo tengo en un video en la plataforma?” ¿Cuál es el valor añadido de ir a clase? No es extraño que las tasas de asistencia sean más bajas y solo aquellas materias donde el profesor o la profesora ha construido una lógica de funcionamiento del aula que se apoya en el principio de que al estar el contenido ya disponible, hagamos otras cosas en clase. Pero claro, todo esto presupone algo que en América Latina, lo mismo que en muchos países europeos, no está en el imaginario del estudiante. Tú le dices al estudiante, te tienes que leer esto o te tienes que preparar esto, y le cuesta, porque el sistema escolar te prepara para estar sentado, escuchar, tomar nota y luego devolverlo.
Me adelantaba que en julio van a dar a conocer esta ruta. ¿Podría decirnos un poco más de cuáles son los puntos destacados?
Básicamente, la hoja de ruta hace tres cosas. Un análisis de cómo está la educación superior en el mundo. En segundo lugar, redefine las tres visiones clásicas de la universidad y en lugar de hablar de formación, investigación y extensión, lo que dice es que hay que formar ciudadanos globales que enfrenten la complejidad, hay que investigar, pero bajo el paradigma de la ciencia abierta, que ya me parece que es un golpe bastante fuerte. Y en tercer lugar, las universidades tienen que ser ellas mismas el modelo y la vanguardia en términos de compromiso social con, en particular, la sostenibilidad, que no solo tiene que ver con el medio ambiente. Y luego sugiere seis transformaciones que tienen que ver con cosas muy conocidas ya, como por ejemplo el paso de una formación centrada en el contenido a una formación más compleja centrada en el desarrollo de las competencias. Está la idea de que los títulos universitarios tendrían que ser como los yogures, es decir, llevar una fecha de consumo preferente.
Hay una discusión en las universidades públicas desde hace años: ¿la universidad debe ser gratuita y abierta, sin filtros en el examen de ingreso o debe tener un cupo limitado y examen de ingreso?
La Unesco en ese documento defiende que el derecho universal a la educación superior forma parte del derecho universal a la educación. Pero una cosa es el derecho a la educación y otra cosa es que todo el mundo tenga derecho a un título universitario. El tema del derecho es que en cualquier momento de la vida tú puedas ampliar este ámbito de competencias o estos conocimientos y que sepas que existe una institución pública o sin ánimo de lucro donde tienes el derecho a recibir esa formación. Otra cosa bien distinta es cómo financiamos o cómo gestionamos el acceso. Nosotros defendemos que la noción de mérito es un constructo que la sociología y la economía ya destruyeron hace más de 30 años. Y por tanto, decimos que cualquier sistema donde impere el concepto de mérito como un mecanismo de selección de quién accede o quién no puede acceder, en realidad lo que está haciendo es reproduciendo las desigualdades sociales, culturales y económicas.
¿Y cómo se filtra cuando no hay infraestructura y recursos para todos?
Bueno, eso está por verse porque realmente todo depende de hasta qué punto tú consideras que el modelo de la gran universidad investigadora es el modelo que hay que predicar para todo el mundo. Nosotros pensamos más bien que la educación superior es un sistema en el que existen ofertas múltiples. Todo forma parte de la provisión de educación superior. Lo importante es que tú puedas transitar por ese sistema. No necesariamente que tengas que pensar que la lucha por el acceso es para acceder a titulaciones de cinco años de duración, que tienen un coste inasumible, en particular en estos momentos, independientemente del color político del gobierno.
Muchas universidades dicen estar ahora desbordadas por los problemas de salud mental de sus estudiantes tras la pandemia…
Nosotros lo documentamos y por distintas fuentes, llegamos a calcular que aproximadamente en torno a el 60 por ciento de los estudiantes en América Latina y el Caribe había tenido afectaciones socioemocionales durante la pandemia y el 30 por ciento episodios graves de ansiedad. Lo que no sabemos todavía es cuántos jóvenes están recibiendo algún tipo de tratamiento. Eso nos mostró que los campus reales tienen un lugar central en la vida universitaria, que la virtualidad pura no puede obstruir esa experiencia. Sobretodo esa virtualidad forzada, de emergencia.
MATEO CHACÓN ORDUZ
Redacción Educación